2. Rola sprzężenia zwrotnego w uczeniu się języka

Nabywanie oraz nauka języka naturalnego motywuje do psychologicznego sensu kompetencji zapętlonej, opisywanego jako wiedza o skutkach zachowania która modyfikuje bądź zmienia dalsze postępowanie (Webster, Nieskrócony słownik encyklopedyczny języka angielskiego, 1989). Ponieważ wiedzę da się pojmować jako informację zyskaną z życiowego doświadczenia lub nauki, ramy obecnej pracy zdolne są objąć odniesienie psychologiczne.

Jako dążność do wzorców dla zachowań prawidłowych, nabywanie języka jest jego uczeniem się, gdzie znajomość skutku korespondować może z powrotem wartości wyjściowej; indywidualność ludzka egzekwować jednak może rewizję pojęcia sprzężenia, jako powrót do części własnych danych wejścia. O ile zdolność zapętlona potwierdzona zostanie dla wszystkich etapów językowego rozwoju, zaproponowane zostanie pojęcie strategii sprzężenia zwrotnego.

2.1. Język w perspektywie programowej

Studia lingwistyczne odnotowały tendencję do umiejscawiania mowy i języka w perspektywie dla ludzkiego “programowania” zachowań, swoich lub innego organizmu. Wiktor Jassem prezentuje wskazanie Paula Postal (1987):
„…język to niefinitywny set zdań będących trójkami jakości fonetycznych, syntaktycznych oraz semantycznych, wytwarzanych finitywnym projektem abstrakcyjnym czy też gramatyką, zbudowaną z częściowo niezależnych elementów zwanych regułami, oraz leksykonu czy słownika. Gramatyki mają wyraz w ludzkich systemach neuronalnych i przynoszą domyślną wiedzę o definiowanym przez się języku. Gramatyka jest więc analogiczna do programu komputerowego, jako system formalny determinujący po części zachowanie systemu fizycznego (…)”

Zdolność języka do “programowania” zachowań przynależałaby z innym zakresem dociekań, także jako podlegająca odrzuceniu. Zachowując sprzężenie w centrum uwagi obecnej pracy, cytować by tu dwa prominentne podejścia do językowego rozwoju.

Stronnictwo natywistyczne postuluje że człowiek rodzi się z genetycznie zakodowanymi językowymi uniwersaliami. Jednakowoż Noam Chomsky stwierdził iż jego moduł językowy zależy jest od życiowego doświadczenia jako wyzwalacza, a od styczności z językiem dla doskonalenia. Natywistycznie przesłanie wskazuje na niewystarczalność zmiennych środowiskowych oraz naturalność postulowanych uniwersaliów generatywnych, jak rozpoznane w niepowiązanych językach (Akmajian i in., 1985).

Lingwiści kognitywni nalegają, iż zdolności umysłowe poprzedzają językowe wyrafinowanie (tamże). Postęp intelektualny zależałby od dojrzałości mózgu jako organu oraz intelekcji osobowej, gdzie kognitywistyczne pojęcie intelektywnego postępu kierowałoby uwagę na zdolność do ekstrahowania z życiowego doświadczenia oraz budowania heurystyk. Podejście to umieszcza uczenie się języka w jednym kontekście ze zdolnością do rozwiązywania problemów.

Natywizm czy kognitywizm, obydwa potrzebują naturalnych zjawisk zapętlonych. Tutejszy argument wybiórczo akceptuje podejście neokoneksjonistyczne, oraz pojęcie mózgowej siatki neuronalnej dla osobowej pamięci ludzkiej. Bez wyjątku, próby określenia pojedynczej mózgowej lokalizacji dla ludzkiej pamięci okazały się porażkami. Myśl przewodnia Bruce Derwinga (w Jassem, 1987), iż “żadne inne, specjalne czy sekretne mechanizmy nie są potrzebne by się uczyć języka, czy czegokolwiek innego”, jest principium obecnego dociekania.

2.2. Zapętlony proces formowania się siatki neuronalnej

Dojrzewanie biologiczne samo w sobie nie wyjaśnia postępu językowego, choć wzrostowi specyfiki towarzyszy zazwyczaj wzmocniona neuronalna integracja (Vander i in., 1985). Osoby uczące się możliwie nigdy nie osiągają językowej finezji bez sprzyjającego językowego doświadczenia, obejmującego standardowe źródła mową i pismem, jak w bibliotekach i mediach. Dwie ważkie orientacje względem ludzkiego uczenia się, behawioryzm i koneksjonizm, różnią się już u swych podstaw.

Iwan Pawłow postulował odruchy mózgowe na podłoże procesów uczenia się. Przypisał formowanie się odruchu czasowemu wspólwystępowaniu zdarzeń. Podejściu Pawłowa, często interpretowanemu błędnie jako przedsięwzięcie asocjacjonistyczne, przeciwstawili się amerykańscy koneksjoniści, nalegając iż osobowe rozpoznanie skutku bądź odpowiedzi jest kompetencją o swoistej jakości afektywnej. Prawa uczenia się wedle Edwarda Lee Thorndike to ćwiczenie, gotowość, oraz skutek.

Schemata neuronalne to biologicznie formy dla języka naturalnego podstawowe (Puppel, 1992), takoż powyższe prawa porównać można z modelem zapętlonym dla kształtowania się wzorców relewantnych. Odpowiednio, ćwiczenie wzmagałoby użycie ścieżki; przy skutku potwierdzającym prawidłowość bądź sprzecznym, neuronalna gotowość promowałaby próbowanie połączeń o zgodliwych następstwach. Literatura w dziedzinie psychologii rozwinęła się znacznie wraz ze wzmożoną uwagą na neuronalne “etykietki” dla afektu, z powodu ich roli w nadawaniu ścieżkom priorytetu (Goleman, 1997).

Clark Leonard Hull (1940, w Szewczuk, 1984) definiował potrzebę jako bilans negatywny między jednostką a jej czy jego środowiskiem. Behawiorystyczna jakość sygnalizująca mierzyłaby w jednostkę, bądź by adaptować równowagę wewnętrzną, bądź ją zaburzać. Kontekst dopuszczałby tu prowokowane współwystępowanie wydarzeń oraz reakcję wymuszoną. Wagę warunków równoczesnych podkreślał Guthrie (1935, w Szewczuk, 1984). Thorndike zakwestionował wartość symultaniczności, nalegając iż komponenta afektywna przynależy swoiście z wszelkim uczeniem się.

W kontekstach standardowych zarówno jak szkolnych, rozpoznanie między impulsem a zwykłą obecnością jest w przeważającej mierze kwestią indywidualną. W kształtowaniu się neuronalnej ścieżki, obiektywne występowanie sygnału nie przeważy nad preferowaną sygnalizującą jakością, szczególnie względem edukowanych i wprawnych językowych stylów, gdzie wewnętrzna zgodność osobowa jest motywem dominującym.

Takoż model zapętlony zdolny jest prezentować wzorcowanie neuronalne dla języka, gdzie aktywność wewnętrzna stale się weryfikuje względem zgodności afektywnej: zyskanie celu niepożądanego czy porażka w umiejętności dogodnej, jedno i drugie łączy się z afektywną niekorzyścią. Afekt nie jest tu rozumiany jako sama w sobie emocja, gdyż ta nie istnieje bez przytomności i percepcji.

Diagram 2. Schemat ogólny zapętlony dla wzorcowania neuronalnego. S — Sygnał; A — Wewnętrzny stan aktywacji wraz ze zgodnością afektywną; S1 — Pamięciowe odniesienie do sygnału; S2 — Wewnętrzna reprezentacja sygnału przetworzonego; R1 — Odpowiedź; R2 — Skutek.

Diagram 2 konotować ma rzeczywistą neuronalną łączność, gdyż pojęcia jak sygnifika czysto “funkcjonalna” czy “matematyczna” nie mają dla systemów biologicznych znaczenia (Szewczuk, 1984). Uogólnienie nie ma obrazu ludzkich neuronalnych łączy upraszczać. Językowe wzorce oraz schemata, gdzie funkcja w warstwach pośrednich umyka monitorowaniu, działają w stałej, złożonej oraz misternej dynamice. Węzły składowe diagramu 2 symbolizować mają wielowarstwowe neuronalne struktury zdolne zachowywać się jak ogółem przedstawia diagram 3 (Puppel, 1992).

Schemat diagramu 2 załącza pamięciowe odniesienie do sygnału, podczas gdy nie ma pamięciowych poprzedników dla zjawisk nowych. Standardowa kompetencja językowa zazwyczaj jednak daje radę definiować nowe percepty, pozwalając także na nowe perspektywy dla zjawisk znajomych.

Chemiczna reaktywność oraz specyficzność wyjaśniać może procesy pamięciowego kodowania jedynie po części. To hipertoniczność zwrotna (ang. backlash, Szewczuk, 1984), czy też toniczność neuronalna różnicująca, mediuje walidowanie ścieżek. Jak przewidywane prawem gotowości Thorndike’a, toniczność ta następowałaby wraz z synergizmami pośród schemat istniejących, który to proces wymaga zapętlenia swoistego. Diagram 4 przedstawia hipertonikę zwrotną jako wzmocnienie dla ścieżek pamięciowych.

Diagram 4. Naturalna hipertonika zwrotna jako wzmocnienie pamięciowe. S — Sygnał, R — Odpowiedź w sieci neuronalnej, B — Wzmocnienie hipertoniczne (por. Szewczuk, 1984).

Naturalna neuronalna chemia i napięcie działa na ilościach minimalnych, co odmawia wartości orientacjom behawiorystycznym. Skutki specyficzne indywidualnie w ramach standardowego neuronalnego funkcjonowania stały się centrum uwagi neokoneksjonistycznej.

2.3. Mediowane sprzężeniem funkcjonowanie sieci neuronalnej

Sieci są strukturami biologicznie standardowymi, a ludzie są potencjalnie jednostkowo unikalni w integracji wzorców także dla zachowań codziennych czy sformalizowanych. Konwergencja efektywna osobowo została zapostulowana jako prymarny czynnik formujący w kodowaniu pamięciowym, gdzie informacja nieaktywna podlega zapominaniu (Szewczuk, 1984). Uwarstwienie siatki sklasyfikowano w dwa rodzaje, łączność znacznikową i podznacznikową. Warstwy podznacznikowe łączą się dla sprawności motorycznej oraz ogółem praxis; znacznikowe tworzą zasoby deklaratywne dla przebiegów neuronalnych przy intelekcji oraz kreatywności (Puppel, 1992).

Dynamika sieci neuronalnej jest przeważnie stochastyczna lub deterministyczna. Modus wypadkowy obserwować można w sobie, własnowolnie unieruchamiając wzrok oraz zaprzestając motorycznej i kognitywnej aktywności. Mózgowa aktywacja próbna łączności istniejącej, modus ten potrafi się przyczyniać do gotowości siatki. Wprawne i wytrawne językowe zachowanie pozwala rozpoznać wysoce deterministyczne zachowanie neuronalnej siatki, zważając na mózgową specjalizację zaangażowaną w ludzką myśl, wspomnienia, wyobrażeniowość, oraz językową zdolność wykonania.

Pojawiać się mogą zastrzeżenia, względem odpowiedzi jako innej od sygnału, podczas gdy “powracanie sygnału” czy też jego “reiteracja” są stosowane przy definiowaniu sprzężenia jako procesu. Znany z łączności z korą nową jest móżdżek. Zmiana czy reset aktualnego polecenia motorycznego wymaga wariancji sygnału, jednakowoż łączność ma efektywność wzajemną w ramach sekwencji aktualnej. Wedle tego kryterium, zapętlenie swoiste byłoby procesem o pętli zamkniętej między strukturami w tej samej sekwencji czasu rzeczywistego.

Komunikacja móżdżkowa pozostaje poza interocepcją. Poleganie na sprzężeniu w zachowaniu instynktywnym zasługuje na rozwagę gwoli ludzkiego nabywania i uczenia się mowy.

2.4. Reakcje okrężne w rozwoju dziecka

W psychologii zarówno jak edukacji fizycznej najwięcej poświadczenia zyskały trzy naturalne kontinua ludzkiej ontogenezy, aktywność motoryczna, afektywna, oraz kognitywna. Stwierdzono, owe trzy typy ludzkiego dążenia funkcjonują w związku oraz interakcji tak bliskiej, iż pozwala to na pojęcie “psychomotoryki” względem ludzkiego poruszania się oraz zachowania językowego (Payne i Issacs, 1987).

Pojęcie to nie ma opiniować o wpływie jako ściśle góra-dół. Udowodniono, iż ćwiczenie motoryczne przyczynia się do kognitywnej sprawności, gdzie teorie częściowego regresu intelektualnego wymieniają zubożenie aktywności motorycznej jako czynnik w spowolnieniu kognitywnym wieku zaawansowanego (tamże). Względem mowy i języka, pojęcie “psychomotoryki” podkreślać ma także pierwszeństwo ludzkiej osoby, w mowie czy piśmie.

Pojęcia porządku oraz tempa językowego rozwoju zachęcają do komentarza jak u Crystala, Fletchera i Garmana (1976). Mianowicie, porządek wykazywałby statystyczną regularność, jednakowoż ludzie potencjalnie różnią się znacznie bardziej w szybkości nabywania mowy, stąd porządek i tempo to dystynktywne zmienne.

Obecny zarys rozwoju językowego obycia buduje na pojęciu reakcji okrężnych jak odnotowane przez Jean Piageta (1992) względem aktywności instynktywnej niemowlęcia. Dziecko wprowadzałobydo kontekstu środowiskowego zmiany, obserwowało przebieg skutków, oraz internalizowało kognitywnie istotne zmienne. Piaget opisał niemowlę na etapie sensomotorycznym jako „myślące poprzez ruchy ciała”. Dziecko pozostawałoby zaabsorbowane ćwiczeniem własnego zakresu kinestetycznego przez cały pierwszy, czy też półtora miesiąca życia.

Ponieważ to ludzka jednostka tworzy zarówno jak myśli nad własnymi zmiennymi, reakcje okrężne są zachowaniami o pętli zamkniętej, gdzie w centrum własnej uwagi jest sam człowiek. Jako że ich początek przypada na etap sensomotoryczny ludzkiego życia, zachowania zapętlone muszą być motywowane biologicznie. Do wieku czterech miesięcy, dziecko powtarza swoje najwcześniejsze ruchy, obserwuje oraz internalizuje przebieg, co sklasyfikowano jako prymarne reakcje okrężne.

Sekundarne reakcje okrężne to wzorce prymarne zmodyfikowane dla nowych okoliczności. Dziecko uczy się łączyć własne początkowe zachowania, a wydłużone ćwiczenie integruje świadomość sensoryczną oraz motoryczne dyspozycje. Schemata sekundarne pomagają usprawnić koordynację ruchu.

Około dwunastu miesięcy życia, współgra władz sensorycznych, motorycznych oraz kognitywnych przyjmuje formę reakcji rzędu trzeciego. Gdy próby i błędy dały już rozwinąć zdolność przewidywania ponad bezpośrednią manipulację przedmiotem, dziecko zaczyna okazywać zainteresowanie otoczeniem. W posługiwaniu się obiektami, próby działania poprzez inne osoby inspirują socjalizację; po zastąpieniu egocentrycznej świadomości przestrzennej lokalizacją obiektywną, świadomość czasu przy przewidywaniu zbieżności rozwija się w świadomość kierunkową. Zdolność ta później działa przy takich zadaniach edukowanych jak czytanie (Payne oraz Isaacs, 1987).

Ponieważ to ludzka jednostka dokonuje zmiennych dla własnych struktur kognitywnych, ćwiczenie okrężne wymagałoby jakiegoś powrotu do operacyjnych danych wejściowych. Pogląd na wewnętrzne kontrole wykonawcze wspomóc może postrzeganie sprzężenia zwrotnego jako potencjalnie opracowanie na danych wejściowych.

2.5. Teoria władz wykonawczych Robbiego Case

Psycholog Robbie Case spróbował połączyć podejście Jean Piageta z własnym modelem przetwarzania informacji. Zapostulował nowe władze wykonawcze na wyjaśnienie przyboru środków intelektualnych u kognitywnie doskonalących się dzieci. Pojęcie nowych władz oznaczać miało „bieżące sposoby przedstawiania sobie świata w połączeniu z bieżącymi strategiami dla uściślonych rodzajów problemów” (Wortman i in., 1988).

Badacz oceniał intelekcję dzieci oraz ich pamięć krótką drogą dwóch zadań, dla których założył ten sam wgląd logiczny, szacowanie liczby oraz objętości. Jako regularność pomiędzy sześciolatkami, stwierdził kompetencję w określaniu liczby oraz deficyt w poznawaniu się na objętości. Za przesłankę przyjął rozbieżność w władzach wykonawczych którą nazwał horizontal décalage (tamże).

Spekuluje się, iż ludzka pamięć krótkotrwała nie zmienia się po wieku dojrzewania (Wortman i in., 1988); nazwa „pamięć robocza” używana jest bądź dla krótkotrwałej, bądź hipotetycznego zasobu w mediacji z pamięcią długotrwałą. Wykazano, że działanie robocze jest potencjalnie labilne (Kurcz, 1992). Kwestia władz wykonawczych może być ową wydajności sieci neuronalnej.

Wszystkie języki rozróżniają między liczbą a masą, natomiast świadomość przedimka poprzedzana jest przez ową policzalności, w nauce francuskiego zarówno jak angielskiego. Rodzaj gramatyczny to kolejna konotacja, dla francuskiego oraz innych przypisujących go języków. Takoż „horizontal décalage” sugerować może zapóźnienie gdzie nie ma zaległości: nie oczekuje się od dzieci sześcioletnich opanowania gramatycznej określoności.

Masa czy objętość, obydwa pojęcia odnoszą się do określoności, a wymagają łączy neuronalych rozległych bardziej niż te, by określić samą ilość. „Décalage” mówiłby o etapie rozwoju gdzie neuronalna spójność nie jest wystarczająca standardowo. Gdy integracja wymaga własnego wkładu swoistego w swoje, wewnętrzne kognitywne struktury, raczej niż nowe mechanizmy kontrolne rozpoznać by można strategię sprzężenia zwrotnego.

2.6. Ćwiczenie zwrotne w nauce języka u dzieci

Większość dzieci wykazuje się sporą umiejętnością w naśladowaniu dźwięków mowy, dokonywaniu językowej analogii oraz rozumowaniu indukcyjnym. Rozwój języka rozpoczyna się instynktowną wokalizacją lub gruchaniem, czynnością odpowiadającą w swej konsekwencji niemowlęcej koaptacji sensomotorycznej. Na dzieci reagują zazwyczaj inni ludzie, a wczesne „proto-rozmowy” pomagają postrzec fonację jako interakcję zapętloną, już w pierwszym roku życia.

Etap jednego wyrazu porównywałby się z prymarnymi reakcjami okrężnymi: dziecko powtarza pojedyncze słowa lub klastry dźwięków, a wartością odpowiedzi jest nie tylko interakcja lub spełnienie potrzeby, ale też walidacja wokalnego wzorca. Bogata interpretacja wymowy oraz parafraza zachęcać mogą do postępu ku jednostkom znaczeniowym typu „gimme” lub „allgone”, jak w Crystal (1976). Werbalizacje łączą wzorce jednowyrazowe dla językowych zachowań, stąd da się dla nich postulować paralelę z sekundarnymi reakcjami okrężnymi.

Strategia pojawić się może pomiędzy wiekem dwóch lub trzech lat. Zadawanie pytań typu „Dlaczego”, kiedy odpowiedź jest znana, a jedynie kontekst dla zapytywania nie całkiem opanowany, może być przykładem rozwijającej się strategii. Standard językowy zawsze pozostaje poza arbitralną manipulacją, stąd powtarzanie takie sygnalizować może sukces w reakcjach językowych rzędu trzeciego, gdzie „telegraficzne” często style zyskują na gramatyce poprzez powtarzanie przebudowy wypowiedzi. Ludzie potrafią różnić się znacznie w strategiach dla intonacji, składni, słownictwa, oraz doboru rozmówcy (tamże).

Środowiskowa zapętlona aktywność językowa jak na rycinie 1, nabierałaby kształtu już przy sekundarnym etapie okrężnym dla języka. Zależność od otoczenia potem by się zmniejszała, a mowa egocentryczna, także działanie o pętli zamkniętej, stawała drogą ku językowej i intelektualnej suwerenności.

2.7. Język egocentryczny jako zachowanie o pętli zamkniętej

Mowa egocentryczna występuje u dzieci spontanicznie, pomiędzy drugim a siódmym rokiem życia. Dzieci ćwiczą się w mowie przeważnie względem własnego działania, same będąc zamierzanymi odbiorcami mownej zaprawy. Egocentryczne mówienie przyczynia się do myślenia proceduralnego. Bawiąc się lub rozwiązując zadanie, dziecko komentować może zdarzenia bieżące jak i te przewidywane, a werbalizacja nadaje tempa planowaniu i modelowaniu czynności (Jurkowski, 1986).

W formie mówionej, zaprawa naorientowana na siebie pomaga kształtować wzorce fono-artykulacyjne. Następnym byłoby egocentryczne ćwiczenie w piśmie, które ułatwia neuromotoryczną konsekutywność dla charakteru pisma. Jednakowoż sekwencjonowanie języka nie jest nigdy ostatecznym celem aktywności dojrzewania: mową czy pismem, językowa praktyka sprzyja integracji pamięciowych ścieżek deklaratywnych oraz proceduralnych (tamże).

Intrapersonalna komunikacja trwać może przez całe życie. Dokonując notek, autor pisemnego przekazu jest jej zamierzonym czytelnikiem, a specyfika czy pobieżny charakter czyni wiadomość potencjalnie niezrozumiałą dla innych ludzi (Pazukhin, 1996/97). Perspektywa całego życia pozwala postulować ogółem zapętlony wzorzec dla ludzkiego uczenia się i umiejętności.

2.8. Ogólny wzorzec zapętlony dla ludzkiego uczenia się i umiejętności

Bywa, że schemata neuronalne się bez aktywacji systemicznej cofają, jak u mówców tracących biegłość z braku językowej praktyki. Kształtowanie stylu jest jednak możliwe także po wieku dojrzewania, a sprzężenie zarówno lokalne jak ośrodkowe zawsze jest częścią ludzkiego budowania oraz utrzymania własnych neuronalnych struktur. Życie codzienne wymaga zdolności radzenia sobie z nowymi okolicznościami oraz informacją: wzrost, wykluczanie oraz zmiana synaptycznej walencji to aspekt każdego ludzkiego życia (Vander i in., 1985).

Uczenie się obejmuje mediowaną zapętleniem ekspansję, jak też dookreślanie ścieżek. Neuronalna łączliwość poszerza się w etapach początkowych procesu kognitywnego, natomiast fazy dalsze przynoszą redukcję łączy do zakresu osobowej neuronalnej ekonomii (Kurcz, 1992). Biologiczna zwięzłość pozwala zachowywać sporą wiedzę bez rozległego wymogu przestrzennego na mózgu.

Obręb czasowy jest bardzo ścisły dla pojedynczych neuronów, jednak eksperymenty z uczeniem się warunkowanym wykazały znaczącą tolerancję na przekładanie wzmocnienia w złożonych procesach kognitywnych (Kurcz, 1992). Warunkowanie postuluje perspektywy programowe dla intelektu; zrelaksowane ramy czasowe pojawiać się mogą wraz z podniesiona zdolnością sprzężeniową dla wyższych poziomów ludzkiej hierarchii wewnętrznej.